統編版小學語文教材識字教學原則與策略

當前,學生語文基礎比較薄弱,生活中缺少漢字學習環境,且家長無法提供足夠的學習支援,是“三區三州”語文教師在工作中普遍面臨的實際困難。教師不僅要解決語文課程將口語轉換為書面語的問題,還要幫助學生實現由少數民族語言到國家通用語言文字思維的轉化。[1]

“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎,是第一學段的教學重點,也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”[2]識字量的多少,直接影響學生的閱讀能力。統編語文教材(以下簡稱教材)在課文中對生字詞的數量並沒有明確的限制,字詞的梯度比較大,主要強調教學識字方法和學生自主識字。本文希望通過梳理統編語文教材識字的編排,為“三區三州”語文教師有效進行識字教學提供支撐。

統編語文教材強調漢字的根本地位和重要性,重視識字方法的訓練,強調學生自主識字以及在生活中的積累與應用。識字教學不是閱讀教學的附庸,但也不能同閱讀教學脫離開來。

為了打好學生的識字基礎,教材在低學段設有專門的識字單元。教師應重視識字教學,注意即使在課文單元中,識字內容也不僅僅是閱讀的從屬。應該充分挖掘教材內容上迴圈復現、難度螺旋上升的特點,利用好教材,將識字與閱讀相結合,通過多種方法,為學生打好識字基礎。

具體來說,首先,教師要結合學情,對教學目標有清晰的判斷。彈性與適應性是教材編寫的基本原則。比如,一年級上學期的目標是認識常用漢字300個,會寫漢字100個;一年級下學期的目標是認識常用漢字400個,會寫漢字200個;二年級上、下學期要分別認識漢字450個,會寫漢字250個。這裡提出的數量,是“下要保底,上不封頂”中最基礎的保底數。隨著年級的增長,課文長度明顯增加、難度明顯提升。學生語文水平較薄弱的地區要集中力量夯實基礎,教師將目標定為達到教材規定的基本識字量即可,並且要嚴格遵循“識寫分流、多識少寫”的原則,切忌混淆對“認識”和“會寫”字的要求,加重學生負擔。對學有餘力的學生,可以適當進行拓展和提高,為他們今後的學習和更大坡度的上升儲備能量。

其次,教師需要找準學生識字困難的癥結。2020年教育部民族教育發展中心針對民族地區五年級學生進行了語文水平監測,對基礎知識的考查基本限定在教材範圍。監測結果顯示,以選擇題形式考查時,學生對形近字的辨識掌握情況較好,漢字的結構與筆畫、辨析詞語在不同語境中的義項掌握情況較差。特別是漢字的結構與筆畫部分,得分率最低。以填空和問答題形式考查時,答題中的錯別字現象比較明顯,即便是抄寫測試,“算”“擦”兩個結構較複雜的漢字也存在部件書寫錯誤的情況。並且,學生對基礎日常詞彙不夠熟悉,無法正確書寫漢字的情況比較嚴重,比如很多學生把“榮幸”寫成“容幸”,“鍛鍊”錯寫為“鍛練”或“鍛”字少一橫,“村莊兒女各當家”寫成“孫莊兒女各當家”。監測結果說明,加強學生對漢字結構的掌握,進一步以教材為綱夯實基礎是非常必要的。低學段特別是一年級,作為形成學習習慣、學習方法的基礎學段,在其中起著重要作用。

下面,我們主要談談識字教學的實施策略。

充分利用教材資源

教師在進行識字教學時,與其在網上找尋各種花哨的資源或擴充套件材料,不如真正吃透教材,準確識別教材中可以用來進行識字教學的版塊和內容,充分利用已有資源。

以低學段教材為例,可以集中用於識字教學的部分有:

識字單元。低學段教材每冊設定一到兩個專門的識字單元,以韻文形式為主,結合圖畫提示、漢字拆分、字族文識字、猜謎識字等識字方法,幫助學生了解形聲字的構字規律,感受漢字音、形、義之間的關係,滲透漢字文化,著力於激發識字興趣,指導識字方法,培養識字能力。

語文園地。包括識字加油站、字詞句運用、我的發現、書寫提示、展示臺等版塊。“識字加油站”按主題或場景提供生活常用詞語供學生積累;“字詞句運用”通過音近或形近字填空、漢字替換部件組合成新字等練習,在應用中加深學生對生字的印象;“我的發現”提示學生漢字中偏旁表意的作用;“書寫提示”對應課標“能按筆順規則用硬筆寫字”的要求,訓練學生按照正確書寫順序寫字;“展示臺”鼓勵學生在生活中識字、自主識字。由於“三區三州”學生可能在生活中缺少語言環境,“識字加油站”中必要且常見的生活詞彙,對他們來說不見得是口語到書面語的遷移這麼簡單。處理這一環節時,教師可以儘量通過圖畫演示、動作演示、場景啟發等方式,加深學生的印象,建立學生對生字形、音、義之間聯絡的記憶,進行詞彙積累,並鼓勵學生在實際生活中活學活用。

課後練習。包括“讀一讀,記一記”和結合課文理解完成的應用練習。教師往往會忽略,課後練習也是識字教學的重要材料。此類練習主要可分為三種類型:一是從課文中選擇包含生字的詞語,給出相同義項的拓展詞語。如一年級下冊《吃水不忘挖井人》給出“水井、井口”“戰士、戰友”“鄉親、親人”等詞語。出自課文的詞語,可以喚起對語境的回憶;為生字拓展相同義項的詞語,可以加深學生對生字的理解,並積累生詞和用法。在《一個接一個》《夜色》《人之初》《小池》等課後練習中,“讀一讀,記一記”部分都屬於這種情況。

二是列舉課文中型別相近的詞語,通過意義的勾連幫助學生識字和了解字義。如一年級下冊的《四個太陽》,將“碧綠、金黃、火紅”“清涼、香甜、溫暖”等詞語分組羅列在一起;二年級下冊的《田家四季歌》,把“播種、插秧、耕田、採桑”等詞語列在一起,藉助型別詞可以起到方便理解、加深記憶的作用。

三是給出詞語範例,讓學生模仿著說一說。這種習題其實是潛移默化地讓學生掌握簡單的語法結構。比如一年級下冊的《我多想去看看》,給出“彎彎的小路、寬寬的公路、美麗的天山、潔白的雪蓮”等偏正結構的短語,《怎麼都快樂》總結了“跳繩、踢足球、講故事”這一動賓搭配結構;二年級下冊的《寒號鳥》給出了“冷得像冰窖、熱得像蒸籠”的程度補語用法。雖然教師不必給出專業的語法名稱,但是可以引導學生比照例子,進行積累和拓展。

通過課後練習進行生字訓練的前提,是學生熟悉和理解課文。此類練習往往藉助語境,讓學生通過應用加深對字詞的理解,紮實、靈活地掌握生字。通過加深對練習的理解,教師也應認識到,識字教學與課文教學密不可分,識字教學應該融合在具體的課文學習中。

熟練掌握並引導學生使用多種識字方法

教材提供了多種識字方法,教師應用心領會,正確掌握,綜合運用恰當的方法帶領學生識字,並鼓勵學生利用這些方法自主識字。

利用拼音識字。二年級下冊之前的三冊教材,課文采用全文注音形式,為學習生字提供了柺棍。同時,一年級下學期學習瞭如何通過漢語拼音查字法來查字典,為學生更自由地自學漢字、解決問題提供了可能。教師應引導學生,有意識地藉助拼音學習生字,積累常用詞彙的表達。

利用插圖識字。藉助圖畫理解生字,為低學段、國家通用語言文字詞彙儲備不足的學生提供了便於理解的方式。教師要有意識地充分利用教材中的插圖來幫助學生識字、瞭解字義。如,一年級下冊《咕咚》《小壁虎借尾巴》兩篇連環畫課文,訓練學生藉助圖畫認讀生字的能力;《小猴子下山》課後練習用生動的圖片直觀說明了“掰、扛、扔、摘、捧、抱”等生字的意思;《動物兒歌》的插圖不僅呼應課文,也體現了課後練習中的“蜘蛛結網、蚯蚓鬆土、蝴蝶飛舞”等詞語的意義。又如,二年級上冊《樹之歌》以照片形式展示“梧桐、白樺、銀杏”等等生字組成的樹木的樣子;《拍手歌》插圖對“孔雀、雄鷹、飛翔、大雁”等有生動的詮釋。

利用字理識字。字理識字是統編教材強調的重要理念之一。一年級上學期,學生已經從象形字、會意字等角度進行了嘗試。形聲字的構字規律是一個再三出現的重要內容。如一年級下冊《小青蛙》一課,通過“青字族”識字滲透了形聲字的規律;語文園地四中“脖、肚、腿、腳”等標示身體部位的漢字,教師可以對偏旁的意義進行提示;語文園地中“我的發現”欄目中對偏旁的梳理,可以有效提高學生對漢字結構的認識。需要注意的是,雖然適當講解字理,可以“培養學生對漢字正確的感覺和認識,使他們對漢字的構造充滿了探索的興趣,喜歡認字和寫字”[3],但這種教學方法對教師提出了較高的要求。教師“必須要有文字學依據,不能憑空臆造字理,見形生義”。[4]

通過上下文識字。這種識字方法,也體現了識字與閱讀的緊密聯絡。一年級下冊的《樹和喜鵲》《要下雨了》兩課都以批註的形式強調了這一學習方法,生動說明了語境對於字詞掌握的意義。二年級下冊《雷鋒叔叔,你在哪裡》一課,在課後練習中讓學生猜猜“泥濘、年邁、晶瑩、尋覓”的意思,並說說是用什麼方法知道的,體現了對學生自主識字的有意識引導,同時也是對一年級下冊中所學識字方法的再現和應用。

通過拆分漢字結構,類比識字。統編語文教材選擇的需要認識的漢字,都是衍生能力強、常用的基礎字。從一年級開始,教材通過對既是偏旁又是部首,且構字能力強的新偏旁的學習,訓練學生分析漢字結構、形成初步的字形分析能力。如一年級下冊語文園地(二)中的“讀一讀,想一想”,分別以“日”和“寸”為核心,發散出“明、星、早、陽”“過、時、對、村”等包含相同部件的漢字,可以讓學生建立起初步的認識,即漢字是由一些部件經過不同拼組構成的。這樣的發現和訓練,可以幫助學生後期快速識記更多結構更復雜的漢字,也為二年級上冊學習部首查字法打下了基礎。再如,《我多想去看看》包含了新偏旁足字旁,生字為“路”,《怎麼都快樂》包含了“跳”,《操場上》包含了“跑”,《咕咚》包含了“跟”。教師可以有意識地提示,讓學生髮現足字旁時常構成左右結構且意思和行走有關的漢字。在此基礎上,還可以串聯起同類字,形成類比記憶。

以上所說,並不是識字方法的全部,還有反義詞識字、熟字帶生字識字、反覆範讀識字等很多方法。“三區三州”小學語文教師在授課時,應點撥和引導學生綜合運用多種方法識字,並鼓勵學生運用已知的識字方法和已學的生字、偏旁開展自主識字。

改變教學習慣、改進教學方法

教材中的課文部分對生字詞數量並沒有明確的限定,因此有些教師還按照老辦法教學。當前,將全部生字進行窮盡式處理的方式已經行不通了。為了避免學生負擔過重卻所得寥寥,教師在識字教學中,要積極思考,吃透教材,革新觀念,改變不適應教材和教學的習慣,改進教學方法。

首先,教師應該幫助學生樹立信心。閱讀中存在生字,磕磕絆絆地適當“跳躍”,並不會影響整體文章的理解。這些障礙可以通過拼音注音輔助、上下文提示、插圖輔助理解等方式來解決。

其次,教師在進行識字教學時應具有整體觀。整體觀指教師應對全套教材、全冊教材、各個單元和單元內部的關係有清晰的認識。在漢字教學時,要從漢字的結構、偏旁、拼音、構成部件和課文內容等方面整體著眼,靈活關聯比較,及時複習已學漢字。比如,一年級下冊《小公雞與小鴨子》要求會寫的漢字有“他、也、地”,《動物兒歌》又學習了“池”字,教師可以提出“也”,給出加2筆、加3筆的不同要求,進行“舊字變新字”遊戲。內容的復現和前後關聯是統編語文教材的一個重要特點,教師要善於抓住這個特徵。又比如,《我多想去看看》提到“彎彎的小路、寬寬的公路”,學生應該能夠及時聯想起一年級上冊《小小的船》一課中“彎彎的月兒/小小的船/閃閃的星星藍藍的天”;學到《四個太陽》中表示顏色的漢字時,學生應該及時聯想起《明天要遠足》中“那地方的海,真的像老師說的,那麼多種顏色嗎”,以及《項鍊》中“藍藍的大海”、“雪白雪白的浪花”和“金色的項鍊”。學到二年級下冊《寒號鳥》“冷得直打哆嗦、熱得直冒汗”,學生應該可以聯想起《小公雞與小鴨子》中“小鴨子捉不到蟲子,急得直哭。”這些復現,會使學生記起,原來很多生字都是見過面的“老朋友”,從而產生親切感,更容易接受和掌握。

再其次,教師應儘量給出例句或語境,將字詞的用法融入其中,從而避免乾巴巴地講詞講字。畢竟,識字並不是學習的最終目的,而是閱讀和應用的必經之路。比如,《樹和喜鵲》學習了“只、種、樂”三個多音字,教師可以給出句子,如“聽音樂可以帶給人快樂”“奶奶在院子裡種了各種各樣的花草”等,幫助學生分辨不同情境下漢字的不同讀音。

最後,教師還要更加重視結合生活識字。統編語文教材非常注重讓學生留心周圍的世界,在生活中學習語文。教師應該儘量在班級和校園內創設識字氛圍,彌補學生生活環境中缺乏漢字學習氛圍的缺陷,並且引導學生意識到身邊處處有識字資源。除了教材中提出的在包裝盒上識字、結合其他學科識字以外,還可以通過宣傳畫識字、通過手機和電視識字等,幫助學生養成在生活中主動識字的好習慣。

總之,識字教學是語文教學重要的組成部分。教師應該深入研究教材,綜合運用多種識字方法,幫助學生建立起對漢字的正確認識,增加積累,提高獨立識字的能力,為今後閱讀和寫作的學習打牢基礎。

參考文獻:

[1]趙曉非,吳瑞林.從課程內容看國家通用語言文字、語文課程和漢語課程的關係[J]. 中國民族教育,2018(9).

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[M].北京:北京師範大學出版社,2012:21.

[3]王寧.談字理教學的理念和方法——科學識字教學之二[J].小學語文,2015(03).

[4]常志丹.偏旁、部首、部件解析[J].小學語文,2017(12).

(作者:王陸正,單位:人民教育出版社課程教材研究所)

(《中國民族教育》雜誌2021年第1期)

作者:王陸正

猜你喜歡